아동기와 또래, 학교 및 미디어 환경 - (2) 학교 환경

또래관계와 같은 비공식적 세계와는 달리, 학교는 아동들이 장차 사회 구성원이 되기 위해 필요한 지식과 기술을 전수받도록 만들어진 공식적 기관입니다. 학교는 아동들에게 배우려는 동기와 기억, 추론, 문제해결 방식, 사회적 · 도덕적 이해
에 영향을 주며 발달에 중요한 영향을 미칩니다.

 

1. 교사와의 관계
교사는 아동들의 동기, 성취, 긍정적 또래관계를 발전시키는 데 도움을 줍니다.

그러나 많은 교사들은 전체 의미를 파악하고, 새로운 상황에 지식을 적용하는 등의 고등 사고과정보다는 단순하고 반복적인 연습을 강조합니다.
  물론 교사가 모든 아동들과 동일한 방식으로 상호작용하지는 않습니다. 그러나대체로 행동이 바르고 공부를 잘하는 학생들은 격려와 칭찬을 많이 하고, 고분고분하지 않은 학생은 교사와 갈등이 많고 교사로부터 야단도 많이 맞습니다. 특히 저
소득계층 집단 아동들에게는 교사와 학생 간 관계가 좋으면 학업성취와 사회적 행동이 잘 발달합니다. 성적이 좋고 행동상의 문제가 적고 사회계층이 높은 학생들이 교사와 더욱 민감하고 지지적 관계를 형성합니다.
  대부분의 교사들은 아동의 학업수행 정도, 성취도 검사 점수, 가족 배경, 외모, 행동 등에 기초해 아동의 잠재적인 가능성에 대해 기대를 형성합니다. 이러한 교사의 기대를 자기충족적 예언(self-fulfilling prophecy)이라고 합니 (Rosenthal &Jacobson,1968). 또한 아동들은 자신에 대한 교사의 부정적이거나 긍정적 태도를 받아들여서 그것에 동화됩니다. 

이러한 효과는 교사가 경쟁을 강조하고, 아동들을 공개적으로 비교하고, 우수한 일부 학생들을 계속적으로 편애할 때 더 크게 나타납니다.
교사의 기대는 공부를 잘하는 학생들보다 공부를 못하는 학생들에게 더 크게 영향을 미칩니다. 공부를 잘하는 학생들은 이미 잘하고 있기 때문에 교사가 긍정적으로 대해도 변화의 폭이 많이 없지만 교사들이 비판적이면 잘하다가도 뒤떨어질
수 있습니다. 반대로 교사들이 공부를 못하는 학생들을 믿어 주면 자기충족적 예언이 오히려 이 아동들을 발전하도록 도와줄 수 있습니다.

출처 : 픽사베이

2. 성취동기와 자기 효능감
성취동기(achievement motivation)는 어떠한 과제를 달성하고자 하는 욕구나 앞서 나가기 위해 노력하려는 욕구입니다. 동기는 얻어지는 결과를 위해 노력하며 외부의 보상을 얻는 것을 중시하는 외재적 동기(extrinsic motivation)와, 과제를 수행하는 그 자체가 보상이 되는 내재적 동기(intrinsic motivation)로 구분됩니다. 왜재적 동기보다는 내재적 동기가 아동의 성취와 창의성에 좋은 영향을 미치는데 아동 스스로가 과제를 선택하게 하고 이에 대해 책임을 지도록 하며 결과보다는 과정에 흥미를 가지도록 하는 것이 아동의 내재적 동기를 향상시킨다고 합니다(Lepper: & Hen-derlong, 2001)
  또한 내재적 동기와 관련되는 것이 자기효능감입니다. 자신이 어떠한 과제를 숙달할 수 있고 좋은 결과를 낼 수 있다는 신념인데, 성취 여부에 결정적인 요인이 된다고 합니다(Bandura, 2000).
  또한 학생의 특성과 학교의 특성이 상호작용하여 학생의 성취에 영향을 미칠 수 있는데, 효율적인 교육이 이루어지기 위해서는 학습자와 교육기관 간의 적합성이 있느냐가 중요합니다. 예를 들어, 교사는 높은 능력을 가진 학생들에게는 높은
기준을 제시하고 이에 도전하도록 요구하며 빠르게 향상되는 것을 보여 줌으로써 최대의 성취를 기대할 수 있습니다(Bropy, 1979). 반면 능력이 상대적으로 떨어지니 열악한 환경의 학생들에게는 학업성취와 진보를 요구하기보다는 따뜻하게 격려해 줌으로써 동기를 유발하는 방법이 더 효과적이라고 봅니다 (최경숙, 2000).

 

3. 또래와의 관계
아동기 발달에는 또래들이 점점 더 중요해지는데, 또래들 사이의 접촉은 조망수용 및 자신과 타인의 이해에 중요한 역할을 합니다. 이러한 발달은 상호작용을 촉진합니다. 유아기와 비교하여 학령기 아동들은 설득과 협상을 통하여 갈등을 점점 더
효과적으로 해결하게 됩니다(Mayeiux & Cillessen, 2003). 나누기, 돕기 및 다른 친 사회적 행동도 또한 증가합니다. 이러한 변화와 더불어 공격성이 감소하는데, 특히 신체적 공격성이 가장 많이 떨어집니다(Tremblay, 2000).

 

(1) 또래집단
학령기 중기 정도되면 또래집단을 형성하고 그 집단에 속하고 싶은 강한 욕구를 보입니다. 또래집단(peer group)을 형성하여 이 집단에서 행동에 대한 나름대로의 가치와 기준을 만들고 지도자 아동과 구성원 아동 사이의 일종의 사회적 구조
가 생깁니다. 또래집단은 근접성, 성, 인기도의 유사성에 따라 조직화가 됩니다. (Cairns, Xie, & Leung, 1998). 이러한 집단들은 '또래문화'를 만드는데 이 문화에는 자기들만의 독특한 어휘, 옷 입는 방식, 나가서 노는 장소들이 포함됩니다. 또한 자주 거부당하는 아동들도 존재합니다. 예를 들어, 교사에게 잘 보이려고 애쓰거나, 이상한 종류의 옷을 입거나, 또는 교사에게 고자질을 잘 하면 심한 비판의 대상이 되기도 합니다.

이러한 관습은 또래들을 하나로 묶어서 집단정체성을 형성합니다. 이 집단 안에서 여러 가지 사회적 기술을 학습합니다.
아동들은 협동, 리더십, 지도자를 따르는 것 및 집단목표에 충성하는 것과 같은 여러가지 사회적 기술을 학습합니다.

(2) 친구관계
또래집단은 아동들에게 더 큰 사회적 조직에 대한 통찰력을 가지게 하는 반면, 일대일 친구관계는 신뢰감와 민감성발달에 기여합니다. 친구관계는 상호적인 관계이고 서로의 성격특성을 좋아하고, 서로의 필요와 욕구에 반응합니다. 일단 친구관계가 형성되면 믿음이 친구관계를 형성하는 중요한 특성이 됩니다. 좋은 친구관계가 유지되기 위해서는 친절하게 행동하는 것이 중요하고 친절한 행동은 상호 간의 신뢰를 의미합니다. 고학년 아동들은 다른 사람이 필요할 때 돕지 않는 것, 약속을 어기는 것, 다른 사람에 대해 뒷이야기를 하는 것과 같이 신뢰를 깨는 것은 친구관계를 끊을 정도의 심각한 일이라고 봅니다. 이러한 특징 때문에 학령기 아동들의 친구관계는 선택적입니다. 또한 아동발달에 미치는 친구관계의 영향은 친구의 성격에 따라 달라집니다. 친절하고 연민의 마음을 가진 아동들은 서로의 친사회적 경향을 강화하고 공격적 아동들은 서로의 반사회적 행동을 강화합니다(Berk, 2007/2009).

 

(3) 또래수용
또래수용(peer acceptance)은 좋아하는 정도, 즉 한 아동이 또래집단으로부터 학급동료로, 중요한 사회적 파트너로 받아들여지는 정도를 말합니다. 또래관계와 달리 '좋아하는 정도'는 상호관계가 아니라 일방적 관점이 될 수 있습니다. 그럼에도 불구하고 친구관계에 도움을 주는 사회적 기술은 또래수용 또한 증진시킵니다. 더 잘 받아들여지는 아동일수록 친구가 더 많고 그들과 더 긍정적인 관계를 가지는 경향이 있습니다(Gest, Graham-Bermann, & Hartup, 2001).

연구자들은 사회적 선호를 측정하기 위해 자기보고를 사용하여 또래수용을 평가합니다. 예를 들어, 아동들에게
'아주 좋아하는' 또는 '아주 싫어하는' 친구를 말하게 합니다 (LaFontana & Cillessen,1999). 이러한 결과에 의해 또래수용의 네 가지 범주가 만들어집니다.

 

* 인기 아동(popular children): 좋아하는 아동이 많고 싫어하는 아동은 적습니다. 비교적 친절하고 생각이 깊은데, 이러한 친사회적 인기아동들은 보통 학문적 능력과 사회적 능력을 겸비하고 있어서 공부도 잘하고 또래들과도 민감하고, 다정
하고, 협동적인 방식으로 의사소통합니다(Cillessen & Bellmore, 2004).
  이와는 다른 유형의 인기아동들은 사회적으로 능숙하지만 호전적인 태도로 동경을 받습니다. 이러한 반사회적 인기아동 집단에는 운동을 잘하고 문제를 일으키고 성인의 권위에 도전하는 낮은 사회적 계층의 남자 아동들과, 다른 아
동을 무시하거나, 내쫓거나, 소문을 퍼뜨려서 자신의 지위를 높이는 관계적 공격성을 보이는 아동들이 포함됩니다(Cillessen & Mayeux, 2004). 이들이 보이는 공격성에도 불구하고 그들은 발달된 운동능력과 세련된 사회적 기술 때문에
노래들이 '멋지다'고 생각합니다. 또래들의 존경이 그들의 적응문제를 막아 보호막 역할을 하지만 연령이 증가하면서 또래들은 이러한 공격적 친구들을 점점 더 싫어하게 되고 마지막에는 거부합니다.
 

* 거부 아동(rejected children): 싫어하는 아동이 많고 좋아하는 아동은 적습니다. 거부아동들은 다양한 범위의 부정적인 사회적 행동을 보입니다. 가장 큰 하위유형인 공격적 거부아동들은 신체적이고 관계적인 공격, 과잉행동, 부주의 및 충동
적 행동을 아주 많이 보입니다. 공격적 인기아동들보다 더 극단적으로 호전적이며 조망수용과 정서조절 또한 부족합니다. 또래들의 행동을 적대적으로 해석하여 그들이 겪는 사회적 문제를 다른 사람 탓으로 돌립니다(Coie & Dodge, 1998;
Crick, Casas, & Nelson, 2002). 위축된 거부아동들은 수동적이고 사회적으로 서툽니다. 이런 소심한 아동들은 사회적 불안에 쉽게 압도당하고 다른 친구들이 자신에게 어떻게 할지에 대해 부정적 기대를 하고, 조롱당하거나 공격당할 것
을 걱정합니다. 이미 유아기부터 아동들은 거부 아동들을 제외시킵니다. 거부 아동들은 학급활동에 덜 참여하게 됨으로 외로움은 점점 더해가고, 학업성취도 멀어지고, 학교를 피하게 됩니다. 거부 아동들은 일반적으로 거의 친구가 없거나 전혀 없는데, 이는 심각한 적응문제를 보일 수 있습니다.

 

* 양면적인 아동(controversial child): 일부 또래로부터 가장 좋은 친구로 지목되면서도 또 다른 또래로부터는 싫어하는 아동으로 지목되기도 합니다. 이 아동들은 긍정적 행동과 부정적 행동을 모두 보이므로 또래들의 평가에 일관성이 없습니다. 그들은 적대적이고 파괴적인 동시에 긍정적이고 친사회적 행동도 합니다. 비록 일부 또래들은 이들을 싫어하지만 사회적으로 완전히 배타당하지 않습니다.
그러나 반사회적 인기아동들과 같이 그들은 때로는 다른 아이들을 따돌리고, 자신의 지배력을 지켜 가기 위해 계산된 관계적 공격성을 사용하기도 합니다.

 

* 소외 아동(neglected child): 상호작용이 적고 학급또래들이 수줍음을 잘 탄다고 평가하지만 평균 아동들 정도인 사회적 기술을 가지고 있습니다. 그들 스스로는 특별하게 외롭다거나 불행하다고 생각하지 않고, 그들이 원할 때에는 언제
든지 다른 친구와 놀 수 있습니다.
거부되는 아동들의 또래관계와 심리적 적응을 증진시키기 위한 다양한 중재 프로그램이 있는데,  대부분의 또래들에게 상호작용을 어떻게 시작하고, 게임에서 어떻게 협동하고, 친절하게 정서적으로 반응하고 수용하는 것과 같은 긍정적 사회적
기술을 가르치고, 모델링하고, 또 강화합니다. 이런 프로그램에 참여하면 실제 사회적 능력과 또래수용이 지속적으로 중진됩니다. 거부 아동들은 학업에 대한 자기존중감이 낮아서 교사나 또래들에 대한 부정적 반응이 커지기에 학업에 대해 집중
적으로 개인지도를 하면 학교성취와 또래수용도 모두 증가합니다.
  많은 공격적 거부 아동들은 자신들의 사회적 기술이 부적절하다는 사실을 모릅니다. 반대로 위축된 거부 아동들은 또래 문제에 대해 학습된 무기력을 발전시킬 가능성이 높고 반복적으로 거부를 당하면 아무도 자신을 좋아하지 않을 것이라는
결론에 이릅니다. 두 유형의 아동들 모두 또래 문제를 올바르게 귀인하도록 도와주는 것이 필요합니다.
 마지막으로, 거부 아동들이 사회적으로 무능한 것은 아동의 기질과 부모 양육방식 사이의 부조화 때문에 생기는 경우가 많기 때문에 아동에만 초점을 맞춘 중재로는 충분하지 않을 수 있습니다. 부모와 아동 상호작용이 변해야 원래의 행동방식
으로 돌아가지 않게 됩니다(Berk, 2007/2009).